Carlos A. Luna Escudero
La formación de maestras y maestros en Veracruz descansa oficialmente en cinco instituciones públicas reconocidas por la Dirección de Educación Normal de la Secretaría de Educación de Veracruz: la Benemérita Escuela Normal Veracruzana «Enrique C. Rébsamen» y la Escuela Normal Superior Veracruzana «Dr. Manuel Suárez Trujillo», ambas ubicadas en Xalapa; el Centro de Estudios Superiores de Educación «Rural Luis Hidalgo Monroy», situado en Pacho Viejo, municipio de Coatepec; el Centro Regional de Educación Normal «Dr. Gonzalo Aguirre Beltrán», localizado en Tuxpan; y la Escuela Normal «Juan Enríquez», en Tlacotalpan
Sobre estas cinco escuelas recae la responsabilidad histórica y estratégica de preparar a los docentes que sostienen la educación básica del estado.
No se trata de instituciones menores ni periféricas: son el cimiento del sistema educativo veracruzano. Sin embargo, detrás del reconocimiento oficial y de la tradición que algunas de ellas ostentan, se esconde una realidad que exige ser examinada con rigor.
La calidad de la formación docente no puede evaluarse únicamente por la antigüedad institucional ni por el prestigio simbólico acumulado durante décadas. Y si esto es válido para las normales públicas, también lo es para el amplio conjunto de escuelas normales particulares que operan en el estado, como el Colegio Lancaster, las sedes de la Universidad del Golfo de México Norte en Orizaba y Poza Rica, la Escuela Normal «La Paz de Veracruz», la Escuela Normal Manuel C. Tello, la Escuela Normal «Martha Christlieb», el Instituto Atenas de Orizaba, el Instituto Británico Cordobés, el Instituto de Educación Superior Simón Bolívar, el Instituto Educativo Margarita Olivo Lara y el Instituto Villa del Espíritu Santo. Su existencia amplía la oferta formativa, pero también plantea interrogantes profundas sobre la homogeneidad de estándares académicos, la supervisión efectiva y la tentación de convertir la formación docente en un servicio educativo regido por lógicas de mercado antes que por criterios estrictamente pedagógicos.
Cuando la expansión institucional no va acompañada de evaluación rigurosa, investigación sólida y práctica profesional supervisada con seriedad, el riesgo no es menor: la preparación de maestros puede diluirse entre la rentabilidad y la complacencia académica, afectando directamente la calidad del sistema educativo que estas mismas instituciones dicen fortalecer.
Hoy, cuando el sistema educativo enfrenta desafíos complejos —rezago académico, brecha digital, violencia escolar, desigualdad social— resulta imprescindible preguntarse si estas escuelas normales públicas están verdaderamente formando profesionales capaces de responder a esa realidad.
Esta columna parte de esa interrogante incómoda. No para descalificar por consigna, sino para analizar críticamente las condiciones académicas, administrativas y estructurales bajo las cuales operan las normales públicas del estado. Porque la calidad del maestro no comienza en el aula de educación básica: comienza en la institución que lo forma. Y si el origen presenta debilidades, las consecuencias se multiplican en cada escuela primaria, secundaria o telesecundaria de Veracruz.
Examinar a las escuelas normales públicas no es un ejercicio de ataque institucional, sino un acto de responsabilidad pública. Lo que está en juego no es el prestigio de cinco planteles, sino el futuro educativo de miles de niñas, niños y adolescentes que dependerán, durante años, de la preparación profesional de quienes hoy se forman en esas aulas normalistas.
El panorama general es preocupante. Las normales veracruzanas atraviesan una crisis administrativa, financiera y académica simultánea que no puede seguir maquillándose con discursos institucionales.
Las denuncias por incumplimiento en el pago del Estímulo al Desempeño Docente, la intervención unilateral de cuentas institucionales, la vulneración de micrositios oficiales durante procesos de ingreso y la aplicación de planes de estudio cuestionados revelan un sistema fracturado .
Cuando una institución formadora de maestros inicia ciclos escolares con incertidumbre presupuestal, cuando docentes cumplen evaluaciones y no reciben pago, cuando aspirantes aparecen y desaparecen de listas oficiales por errores administrativos o cibernéticos, el problema deja de ser anecdótico y se convierte en estructural .
Académicamente, el modelo mantiene inercias profundas. Aunque en el papel se habla de actualización curricular, enfoque crítico y uso de tecnologías, en la práctica predominan clases expositivas, escasa producción de investigación pedagógica y una débil articulación entre teoría y práctica.
El estudiante normalista recibe abundante retórica sobre humanismo, inclusión y transformación social, pero pocas herramientas metodológicas sólidas para enfrentar aulas con rezago lector, violencia escolar, pobreza estructural o brechas digitales.
La vinculación con contextos rurales e indígenas suele quedarse en el discurso; la preparación concreta para escuelas multigrado, bilingües o con alta marginación es limitada. A ello se suma una administración centralizada que erosiona la autonomía institucional y somete decisiones académicas a lógicas políticas, afectando directamente el clima formativo .
La formación docente es el cimiento del sistema educativo. Si las normales fallan, falla todo lo demás. En Veracruz ese cimiento muestra grietas cada vez más visibles. Durante años se presumió el prestigio histórico de la Normal Veracruzana como referente nacional, pero el prestigio no es garantía automática de calidad permanente.
Una institución puede tener más de un siglo de historia y, sin embargo, arrastrar prácticas obsoletas, conflictos internos y decisiones improvisadas. La dependencia administrativa de la Secretaría de Educación de Veracruz ha generado tensiones constantes que colocan a las normales en una posición subordinada, vulnerando su autonomía financiera y académica .
El discurso oficial insiste en que los planes están actualizados, pero actualizar documentos no transforma prácticas arraigadas. En muchas aulas normalistas persiste la enseñanza memorística de teorías pedagógicas desvinculadas de la investigación real.
La cultura institucional privilegia el cumplimiento burocrático sobre la reflexión crítica.
Se llenan formatos, se entregan reportes, se simulan innovaciones. Mientras tanto, los futuros maestros transitan su formación sin una tutoría sólida ni evaluación rigurosa que les permita reconocer sus debilidades antes de egresar.
La falta de claridad estratégica sobre el rumbo de la educación normal a nivel nacional y estatal genera incertidumbre permanente, alimentando especulaciones y desconfianza .
No es un problema aislado de una escuela; es una tendencia sistémica. Las normales privadas tampoco escapan a cuestionamientos: algunas operan con estándares académicos laxos y baja exigencia investigativa. En conjunto, el sistema carece de evaluaciones externas independientes que midan de manera objetiva la calidad formativa. La consecuencia es una percepción social creciente de que la formación docente no está respondiendo a los desafíos contemporáneos.
Las deficiencias comienzan en la concepción misma del modelo formativo. Se forma al futuro maestro como ejecutor de programas oficiales más que como profesional crítico capaz de diseñar estrategias didácticas contextualizadas. Predomina la clase frontal, la exposición magistral y la evaluación tradicional.
Las prácticas escolares, aunque obligatorias, no siempre cuentan con acompañamiento sistemático ni retroalimentación profunda. Muchos estudiantes llegan a su servicio profesional docente con inseguridad didáctica, aprendiendo a “sobrevivir” en el aula en lugar de transformarla.
La investigación educativa en las normales es marginal. Existen esfuerzos individuales, pero no una política robusta que incentive la producción académica con impacto en escuelas reales.
La actualización tecnológica es irregular; hablar de innovación digital sin infraestructura suficiente ni capacitación constante es simple simulación.
La formación en educación inclusiva resulta superficial frente a la complejidad de atender estudiantes con discapacidad, diversidad cultural o necesidades socio emocionales severas.
Los conflictos financieros impactan directamente en el ambiente académico. Cuando los docentes denuncian falta de pago y pérdida de autonomía financiera, la estabilidad institucional se resquebraja .
Un profesor preocupado por su salario difícilmente puede concentrarse en innovar metodológicamente. La centralización de recursos sin diálogo previo genera desconfianza y erosiona la identidad institucional.
A ello se suma la ausencia de planeación prospectiva: no existe una política clara que determine cuántos maestros requiere cada región del estado ni qué perfiles especializados son prioritarios.
Se forman docentes sin estrategia territorial definida, mientras en diversas zonas persiste déficit de personal.
El resultado es un círculo vicioso. Gestión deficiente genera desmotivación docente; desmotivación reduce calidad formativa; calidad limitada produce egresados inseguros; esos egresados reproducen prácticas tradicionales en educación básica.
La normalización del deterioro es quizás el síntoma más grave. Se acepta la precariedad como si fuera inherente al sistema, y esa resignación perpetúa el problema.
Hacia la segunda mitad del desarrollo es donde la crítica ya no puede quedarse en la denuncia.
Porque si algo ha quedado claro es que la crisis de las normales veracruzanas no es producto de la casualidad, sino de decisiones políticas sostenidas y de una falta absoluta de conducción estratégica.
Y si se quisiera rescatar seriamente la formación docente en Veracruz, el primer paso no sería un nuevo discurso, sino blindar de manera legal y operativa la autonomía financiera de las escuelas normales, garantizar que los recursos autogenerados no sean intervenidos unilateralmente y someter su administración a auditorías públicas anuales con participación académica y ciudadana. Sin estabilidad presupuestal no puede haber estabilidad académica, y sin estabilidad académica no puede haber calidad formativa.
También sería indispensable profesionalizar con rigor a la planta docente. No basta con antigüedad o lealtades internas. Se requieren concursos públicos transparentes para nuevas plazas, evaluaciones periódicas vinculadas a productividad académica real, incentivos a la investigación aplicada en aula y actualización obligatoria en metodologías activas, inclusión y tecnología educativa. Quien forma maestros debe operar con estándares universitarios, no con inercias burocráticas. Mientras el formador no investigue ni publique ni se actualice, seguirá enseñando teorías que él mismo no practica.
La reforma curricular tampoco puede seguir siendo cosmética. No se trata de cambiar el nombre del plan ni de ajustar redacciones. Se requiere que al menos la mitad de la formación esté centrada en práctica supervisada progresiva desde el primer semestre, con clínicas pedagógicas que analicen casos reales, con acompañamiento serio y con evaluación formativa profunda. Se necesita preparación real para contextos multigrado, rurales, indígenas y urbanos violentos. El discurso intercultural debe dejar de ser retórico y convertirse en competencia operativa.
Igualmente urgente es establecer evaluación externa independiente. Las normales no pueden seguir evaluándose a sí mismas bajo criterios complacientes. Se requieren acreditaciones obligatorias, seguimiento sistemático de egresados en su primer año de servicio y publicación anual de indicadores de desempeño. La transparencia es el único antídoto contra la simulación.
Lo que no se mide no se mejora.
Debe construirse además una planeación territorial estratégica. No se puede seguir formando docentes sin saber dónde y en qué especialidades se necesitan. Veracruz requiere diagnósticos regionales de déficit docente y especializaciones vinculadas a realidades concretas. La formación debe responder al estado, no a esquemas genéricos diseñados desde escritorios lejanos.
La transformación tecnológica tampoco puede limitarse a una materia aislada de TIC. El egresado debería salir con certificación digital obligatoria, dominio de plataformas educativas y capacidad para producir recursos didácticos propios. El maestro del siglo XXI no puede ser analógico en un sistema que enfrenta brechas digitales profundas.
Finalmente, la cultura ética institucional debe reconstruirse. Procesos de ingreso completamente auditables, códigos de conducta vinculantes y mecanismos anticorrupción claros no son opcionales; son condiciones mínimas para recuperar la credibilidad social. Si la formación moral del docente no comienza en su propia institución, el discurso ético pierde sentido.
La crisis de las escuelas normales en Veracruz no es coyuntural; es estructural. No se resolverá con comunicados institucionales ni con cambios superficiales en convocatorias.
Requiere una reforma profunda que garantice autonomía financiera real, transparencia absoluta en procesos de ingreso y manejo de recursos, y evaluación externa rigurosa . Requiere también renovar la planta docente con criterios académicos claros, fortalecer la investigación aplicada y asegurar actualización permanente en metodologías activas, inclusión y tecnologías educativas.
Veracruz necesita maestros preparados para contextos complejos, no replicadores de esquemas del pasado. Cada generación de egresados mal formados impacta a miles de niños en educación básica. La responsabilidad es enorme.
Las normales deben decidir si continúan atrapadas en inercias administrativas y disputas políticas o si asumen el reto de convertirse verdaderamente en instituciones de educación superior con rigor universitario. El futuro educativo del estado depende directamente de esa transformación.
Y hoy, ese futuro exige más que tradición: exige calidad real, transparencia y conducción académica firme. |
|
