En el programa La Conjura, de Sociedad 3.0 Multimedios de reciente emisión, se puso sobre la mesa un tema que ha sacudido el debate educativo nacional: la salida de Marx Arriaga Navarro de la Dirección General de Materiales Educativos y el futuro de la llamada Nueva Escuela Mexicana.
Más allá de la anécdota administrativa o del conflicto laboral, lo que se discutió fue el trasfondo político e ideológico que ha marcado la elaboración de los nuevos Libros de Texto Gratuitos. La pregunta central no fue si un funcionario debía permanecer o no en su cargo, sino qué ha significado su influencia en el diseño curricular del país y cuáles son las consecuencias de convertir la política educativa en un campo de confrontación. A partir de ese análisis, vale la pena profundizar —sin consignas y sin complacencias— en lo que realmente está en juego cuando los libros escolares se transforman en símbolo de una disputa política.
Empezaremos señalando que la figura de Marx Arriaga Navarro no puede analizarse desde la neutralidad cómoda ni desde la cortesía institucional.
Su paso por la Dirección General de Materiales Educativos de la Secretaría de Educación Pública no fue una gestión administrativa más: fue la irrupción de un activismo ideológico en el corazón mismo del diseño curricular del país. Y cuando se toca el currículo, se toca el futuro.
La elaboración de los nuevos Libros de Texto Gratuitos bajo su conducción no solo implicó un rediseño editorial. Representó un cambio de narrativa sobre qué es educar y para qué sirve la escuela. La educación dejó de plantearse como un proceso de adquisición progresiva de conocimientos verificables y comenzó a definirse como un acto de militancia cultural.
Durante años se criticó —con razón— la rigidez tecnocrática de ciertos modelos educativos. Pero el remedio no puede ser el salto al extremo opuesto. Sustituir el tecnocratismo por el dogmatismo no es avanzar; es oscilar peligrosamente entre dos formas de imponer visión.
La Nueva Escuela Mexicana fue presentada como una ruptura histórica con el pasado “neoliberal”. Sin embargo, la narrativa de ruptura se convirtió en eje central del discurso, desplazando la discusión técnica sobre calidad, coherencia curricular y evidencia pedagógica. El enemigo era el pasado, no el rezago educativo.
El tono combativo que acompañó la elaboración y defensa de los libros fue más propio de un mitin que de una comisión académica. Se habló de “sepultar orientaciones oscurantistas” y de refundar la educación nacional, pero se habló poco de estándares internacionales, de medición de aprendizajes o de evaluaciones comparativas.
La educación pública mexicana arrastra déficits estructurales en lectura, matemáticas y ciencias. Esos déficits no desaparecen con declaraciones ideológicas. Requieren diagnósticos, metas, indicadores y seguimiento. Nada de eso fue el centro del debate mediático impulsado desde la dirección de materiales educativos.
La transmisión en vivo de una “Protesta con propuesta” desde oficinas públicas fue la culminación simbólica de esa lógica. Un funcionario que convierte su salida administrativa en acto de resistencia política confirma que su proyecto trascendía la función técnica. La institucionalidad fue reemplazada por la épica personal.
La defensa cerrada de los libros, bajo el argumento de que cualquier modificación atentaba contra un legado, evidenció una concepción patrimonialista del proyecto educativo. Ningún modelo pedagógico serio puede blindarse frente a la revisión. La ciencia y la didáctica viven de la corrección constante.
La negativa a introducir ajustes solicitados por otras áreas de la SEP —como mayor visibilidad de las mujeres en la historia o materiales complementarios para docentes— mostró un rasgo preocupante: la resistencia a la mejora. La reforma se asumió como producto terminado, no como proceso en construcción.
Mientras tanto, comenzaron a surgir denuncias internas por presiones laborales y presuntas irregularidades administrativas documentadas ante el Órgano Interno de Control. Cuando un proyecto que se presenta como moralmente superior enfrenta acusaciones de prácticas cuestionables, la contradicción erosiona su legitimidad.
El problema no es solo ético; es estructural. Cuando la lealtad ideológica se convierte en criterio de cohesión interna, el debate técnico se inhibe. Los equipos dejan de discutir metodologías y comienzan a repetir consignas. En ese ambiente, la calidad se resiente inevitablemente.
La personalización extrema del proceso también dejó al descubierto una fragilidad institucional alarmante.
Si la continuidad o modificación de libros depende del carácter de un funcionario, entonces no hay política pública consolidada, sino voluntad individual concentrada.
Claudia Sheinbaum señaló que los libros no son patrimonio de una persona. La frase es clave porque resume el fondo del conflicto: nadie puede apropiarse de un instrumento nacional como si fuera su obra autoral intocable. El Estado no edita manifiestos personales.
Más allá de simpatías o antipatías políticas, lo que queda es una pregunta incómoda: ¿mejoraron los aprendizajes? Hasta ahora, la discusión pública no ha ofrecido evidencia contundente de que el nuevo enfoque haya impactado de manera verificable en comprensión lectora, razonamiento matemático o pensamiento científico.
El discurso del “humanismo mexicano” como eje articulador puede ser retóricamente atractivo, pero la educación básica requiere estructura cognitiva clara, progresión disciplinar sólida y articulación transversal rigurosa. La ambigüedad conceptual no sustituye al método.
El énfasis en proyectos comunitarios y trabajo colaborativo no es en sí mismo negativo.
Lo cuestionable es que se haya presentado como sustituto de la enseñanza sistemática de contenidos fundamentales. La escuela no puede renunciar a su función de transmisión organizada del conocimiento acumulado.
El debate público terminó atrapado entre dos trincheras: quienes defendían los libros como símbolo de transformación y quienes los atacaban como amenaza ideológica. En ese ruido, la voz de los especialistas en didáctica, evaluación y currículo quedó marginada.
La politización extrema del proceso debilitó la confianza social en los materiales. Padres, docentes y organizaciones civiles comenzaron a dudar no solo del contenido, sino de la intención detrás de él. Cuando la confianza se erosiona, el libro pierde autoridad antes incluso de abrirse.
El episodio también evidenció un patrón preocupante: convertir cada crítica en ataque político. Esa lógica inhibe la mejora continua. Si todo cuestionamiento es descalificado como conspiración, el sistema se cierra sobre sí mismo y deja de aprender.
El país necesita una reforma educativa que resista el escrutinio técnico, no una que sobreviva gracias a la confrontación mediática. Las reformas sólidas no se defienden con transmisiones en vivo, sino con resultados medibles.
En el fondo, lo que significó este personaje en la elaboración de los libros fue la introducción de una lógica de militancia dentro del diseño curricular nacional. Transformó un proceso que debería ser técnico en una batalla simbólica.
Eso tiene consecuencias profundas. Porque cuando el aula se convierte en extensión del conflicto político, la educación pierde su función emancipadora y se convierte en vehículo de identidad ideológica.
No se trata de añorar modelos pasados ni de defender inercias burocráticas. Se trata de entender que la educación pública pertenece a la nación completa, no a un grupo, no a un sexenio, no a un dirigente.
La Nueva Escuela Mexicana tendrá que demostrar que puede sobrevivir sin depender de figuras polarizantes. Tendrá que abrirse a evaluación externa, a revisión comparativa y a crítica académica sin interpretarla como sabotaje.
Si no lo hace, quedará como un experimento marcado por la confrontación más que por la mejora educativa. Y los experimentos fallidos en educación no son anécdotas políticas: son generaciones con vacíos formativos.
El legado de esta etapa es ambiguo.
Por un lado, introdujo un debate necesario sobre el sentido social de la educación. Por otro, lo hizo desde una lógica de choque que debilitó la institucionalidad y polarizó al país.
La educación mexicana no necesita cruzados ni mártires administrativos. Necesita humildad intelectual, apertura permanente y rigor técnico. Necesita menos consignas y más evidencia.
Porque al final, los libros de texto no son trincheras ideológicas ni monumentos personales.
Son herramientas que acompañan a millones de niñas y niños en su proceso de comprender el mundo. Y ese proceso exige serenidad, pluralidad y ciencia, no militancia.
Si la política educativa vuelve a confundirse con proyecto personal, el país repetirá el ciclo: reforma, confrontación, ruptura, nueva reforma. Y mientras los adultos disputan narrativas, los estudiantes siguen esperando resultados.
La verdadera transformación educativa no se construye a gritos ni a transmisiones de resistencia. Se construye en silencio, con datos, con evaluaciones, con mejora continua y con la convicción de que ningún libro es intocable.
Lo demás es retórica. Y la retórica, por brillante que sea, no enseña a leer mejor ni a resolver ecuaciones. |
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