En la entrega anterior quedó expuesto el colapso financiero, administrativo y laboral que atraviesa el sistema de educación tecnológica en Veracruz: instituciones sin recursos, trabajadores sin prestaciones, planteles operando a medias y una autoridad ausente incapaz de garantizar lo más elemental.
Se documentó cómo el abandono no es circunstancial, sino estructural, y cómo la precarización, la corrupción y la simulación han vaciado de contenido a los institutos tecnológicos, universidades tecnológicas y politécnicas del estado.
La crisis educativa en Veracruz no se explica solo por falta de presupuesto ni por decisiones administrativas equivocadas. Tiene raíces más profundas, incrustadas en un modelo educativo que dejó de preguntarse para qué existe y a quién sirve.
En ese vacío conceptual se mueven hoy los Institutos Tecnológicos y las Universidades Tecnológicas: instituciones numerosas, territorialmente extendidas, pero intelectualmente marginadas del desarrollo estatal.
Durante años se ha vendido la idea de que la educación tecnológica es sinónimo de progreso inmediato.
Se repite que formar técnicos y profesionistas “listos para el trabajo” es la vía más rápida para detonar crecimiento económico.
Sin embargo, esa narrativa se ha convertido en un dogma que no admite revisión, aun cuando los resultados no acompañan el discurso.
Veracruz es una paradoja dentro del sistema nacional de educación tecnológica. Por un lado, se ubica entre los estados con mayor cobertura territorial, al contar con más de 20 Institutos Tecnológicos Superiores distribuidos a lo largo del estado —en regiones como Xalapa, Poza Rica, Coatzacoalcos, Tantoyuca, San Andrés Tuxtla o Zongolica— además de Universidades Tecnológicas que amplían la oferta de educación superior técnica.
Esta infraestructura lo coloca, en términos numéricos, a la par de entidades como Oaxaca o Chiapas y por encima de muchos otros estados del país. Sin embargo, esa amplia red institucional no se traduce en desarrollo científico ni tecnológico.
Veracruz permanece rezagado en investigación, innovación y transferencia tecnológica, con una producción científica limitada, escasa vinculación con el sector productivo y una débil generación de patentes o proyectos estratégicos.
A diferencia de estados como Nuevo León, Jalisco o la Ciudad de México —donde los tecnológicos y universidades técnicas funcionan como motores de innovación regional— en Veracruz la educación tecnológica ha operado más como un mecanismo de cobertura y contención social que como una verdadera palanca de desarrollo económico y científico.
Esa brecha entre cantidad de planteles y calidad de impacto revela que el problema no es de infraestructura, sino de modelo, orientación y voluntad institucional.
En ese contexto, la pregunta de fondo es inevitable: ¿qué papel debería estar jugando realmente la educación tecnológica dentro del proyecto de desarrollo del país y del estado? Si el discurso oficial insiste en hablar de soberanía, reindustrialización y de estrategias nacionales como el llamado Plan México, resulta incongruente que los institutos tecnológicos y las universidades tecnológicas sigan operando como estructuras periféricas, dedicadas únicamente a formar mano de obra y no a producir conocimiento estratégico.
No puede haber soberanía económica sin conocimiento propio. El nearshoring y la narrativa de la industria 4.0 no demandan técnicos operativos de corto alcance, sino especialistas capaces de diseñar, adaptar y controlar tecnologías clave.
Inteligencia artificial, ciberseguridad, automatización avanzada, análisis de datos o computación de alto nivel no son lujos académicos: son condiciones mínimas para que una región pueda insertarse con ventaja en los nuevos esquemas productivos. Sin embargo, la educación tecnológica en Veracruz continúa respondiendo a un modelo rezagado, desconectado de los sectores estratégicos que el propio discurso gubernamental dice querer impulsar.
El problema no es únicamente curricular. Tampoco se puede formar talento avanzado con docentes que no han sido actualizados ni acompañados en la apropiación real de la tecnología. Sin un programa integral de alfabetización tecnológica y sin un modelo de educación situada, vivencial y vinculada a problemas reales, la educación tecnológica se vacía de contenido estratégico. Se enseña a operar sistemas que otros diseñan, a usar tecnologías que otros controlan y a adaptarse a procesos que no se generan desde el ámbito local.
El problema no es la existencia de estas instituciones, sino el modelo que las rige. Un modelo diseñado para responder a necesidades laborales inmediatas, pero no para construir capacidades estratégicas de largo plazo. Un modelo que forma ejecutores, pero no productores de conocimiento.
En los Institutos Tecnológicos, adscritos al Tecnológico Nacional de México, la formación gira alrededor de competencias profesionales estandarizadas. Los planes de estudio privilegian la operación, la repetición de procesos y la adaptación al mercado existente, no la generación de nuevas soluciones.
Las Universidades Tecnológicas, como la Universidad Tecnológica del Centro de Veracruz, llevan esa lógica aún más lejos.
Su estructura académica parte de una premisa clara: formar rápido, insertar rápido y cerrar el ciclo educativo lo antes posible. El conocimiento profundo, la reflexión crítica y la investigación quedan fuera del horizonte.
Este enfoque no es casual. Responde a una visión utilitaria de la educación, donde el valor del estudiante se mide por su velocidad de inserción laboral y no por su capacidad de transformar su entorno. Bajo esa lógica, investigar es visto como un lujo, no como una función sustantiva.
La consecuencia es un sistema educativo tecnológicamente pobre en ideas, aunque abundante en títulos. Se gradúan miles de jóvenes cada año, pero el estado sigue importando soluciones, tecnología y conocimiento desde fuera. La paradoja es evidente: se forma capital humano que no tiene dónde innovar.
La investigación, cuando existe, suele reducirse a ejercicios escolares sin continuidad. Proyectos de estadía, informes de titulación o prototipos aislados que rara vez escalan o se integran a una política de desarrollo regional. No hay acumulación de conocimiento ni líneas de investigación consolidadas.
Esto no ocurre por falta de talento. Ocurre porque el diseño institucional no incentiva la investigación ni protege el tiempo académico necesario para desarrollarla.
El personal docente está saturado de carga administrativa y horas frente a grupo, sin condiciones reales para investigar.
Además, los tecnológicos y universidades tecnológicas operan con infraestructura limitada. Laboratorios obsoletos, equipamiento insuficiente y presupuestos que apenas alcanzan para el funcionamiento básico. Hablar de ciencia aplicada en ese contexto roza la simulación.
El modelo también ha debilitado la formación de posgrado.
La ausencia de maestrías y doctorados articulados con agendas estatales impide la creación de comunidades académicas sólidas. Sin posgrado no hay investigación sostenida, y sin investigación no hay desarrollo.
Mientras tanto, el discurso oficial insiste en celebrar convenios, certificaciones y ferias tecnológicas como si fueran indicadores de innovación. Se confunde actividad con impacto, y visibilidad con resultados.
En este entramado, la política pública estatal ha sido incapaz de corregir el rumbo. El papel del Consejo Veracruzano de Investigación Científica y Desarrollo Tecnológico (COVEICyDET) debería ser estratégico, pero en la práctica es marginal. Su influencia sobre los tecnológicos y universidades tecnológicas es débil, cuando no inexistente.
La ciencia y la tecnología en Veracruz se gestionan más como eventos que como procesos.
Convocatorias escasas, recursos limitados y una visión fragmentada impiden articular un verdadero sistema estatal de innovación.
Así, los tecnológicos y universidades tecnológicas quedan atrapados en un círculo vicioso: no investigan porque no están diseñados para hacerlo, y no se rediseñan porque se asume que su función ya está cumplida.
El resultado es un sistema que produce egresados funcionales, pero no conocimiento estratégico.
Un sistema que responde al mercado existente, pero no ayuda a transformarlo. Un sistema que administra la precariedad en lugar de enfrentarla.
Esta debilidad estructural tiene consecuencias directas en el desarrollo regional. Sectores clave como la agroindustria, la energía, la logística o las tecnologías de la información carecen de soporte científico local. Se depende de soluciones externas porque internamente no se generan.
La desconexión entre educación tecnológica e investigación no es accidental: es una decisión política sostenida en el tiempo. Se optó por un modelo barato, rápido y cuantificable, aunque fuera intelectualmente limitado.El problema es que ese modelo ya muestra signos de agotamiento.
La empleabilidad inmediata tampoco está garantizada, y los egresados compiten en mercados laborales saturados, con habilidades técnicas que se vuelven obsoletas rápidamente.
Sin investigación, no hay actualización real. Sin actualización, la formación práctica pierde sentido. Y sin desarrollo científico, el discurso del progreso tecnológico se vuelve retórico.
La educación tecnológica en Veracruz no está fallando por omisión, sino por diseño.
Fue pensada para no incomodar, para no cuestionar y para no producir conocimiento que exija cambios estructurales.
Revertir el rezago de la educación tecnológica en Veracruz no pasa únicamente por corregir impagos, ordenar estructuras administrativas o ampliar presupuestos de manera inercial.
El desafío es más profundo y exige una redefinición completa del papel de los institutos tecnológicos y de las universidades tecnológicas dentro del proyecto de desarrollo estatal. Esto implica abandonar la lógica de expansión territorial sin contenido y sustituirla por una estrategia que coloque a la investigación aplicada, la innovación y la generación de conocimiento como ejes centrales de su misión institucional.
La propuesta de fondo es clara: los tecnológicos deben dejar de ser espacios diseñados solo para formar mano de obra y convertirse en plataformas regionales de solución de problemas. Cada plantel, por su ubicación y contexto productivo, debería especializarse en áreas estratégicas vinculadas a su entorno: agroindustria, energía, logística, tecnologías de la información, gestión ambiental, manufactura avanzada o desarrollo urbano. No se trata de replicar modelos de universidades de investigación tradicionales, sino de construir centros de conocimiento aplicado, con objetivos concretos y medibles para el desarrollo local.
Para que esto ocurra, es indispensable que la investigación deje de ser una actividad marginal y pase a ser una función institucional reconocida, evaluada y
financiada. Esto supone modificar criterios de contratación, promoción y evaluación docente, de modo que la producción de conocimiento, la innovación tecnológica y la transferencia de resultados tengan el mismo peso que la docencia. Mientras investigar siga siendo un esfuerzo individual y no una responsabilidad institucional, el sistema seguirá atrapado en la inercia.
La vinculación con el sector productivo, en este nuevo enfoque, debe replantearse de raíz. No puede limitarse a convenios genéricos ni a prácticas profesionales sin impacto.
Vincularse significa codiseñar soluciones con empresas, productores, municipios y comunidades, desarrollar tecnología propia, mejorar procesos productivos y generar valor agregado desde el conocimiento local. Esto permitiría que los tecnológicos se conviertan en actores relevantes para la competitividad regional, y no en simples proveedores de egresados para mercados laborales precarios.
Otro elemento central es la articulación del sistema tecnológico como red, y no como un conjunto disperso de planteles aislados. La especialización regional solo es viable si existe coordinación estatal, intercambio de capacidades y proyectos conjuntos. De lo contrario, cada institución seguirá operando de manera fragmentada, sin masa crítica ni impacto acumulado. Pensar el sistema como red permitiría concentrar
esfuerzos, evitar duplicidades y construir agendas de investigación alineadas con prioridades estatales.
Ello implica recuperar la planeación de largo plazo. La educación tecnológica no puede seguir sujeta a vaivenes políticos, improvisación presupuestal o decisiones de corto plazo. Requiere estabilidad financiera, reglas claras y una visión de desarrollo que trascienda administraciones, porque los procesos de investigación e innovación no se miden en ciclos electorales, sino en resultados sostenidos.
Este cambio de enfoque también tendría un impacto directo en la calidad educativa. Un sistema que investiga, innova y se vincula de manera real con su entorno genera mejores procesos formativos, docentes más actualizados y estudiantes con mayores capacidades críticas y técnicas. La educación deja de ser repetición de contenidos y se convierte en experiencia de resolución de problemas reales.
El costo de no avanzar en esta dirección es alto. Mantener a los institutos tecnológicos y universidades tecnológicas como estructuras de bajo impacto científico condena a Veracruz a seguir dependiendo de tecnologías, decisiones y modelos externos. En un contexto nacional e internacional cada vez más competitivo, esa dependencia se traduce en menor crecimiento, menor innovación y menor capacidad de
responder a los retos económicos, sociales y ambientales del estado.
Por eso, la discusión ya no debe centrarse en si este cambio es deseable, sino en cuándo y cómo se asumirá. La educación tecnológica tiene el potencial de ser una de las principales palancas de transformación de Veracruz, pero solo si se le da un sentido claro, una función estratégica y una visión que vaya más allá de la simple administración del sistema.
Mientras eso no ocurra, los institutos tecnológicos y las universidades tecnológicas seguirán ocupando un lugar marginal en la investigación y el desarrollo estatal. Y el rezago de Veracruz no se explicará por la falta de instituciones, sino por la incapacidad de convertirlas en motores reales de conocimiento, innovación y desarrollo. |
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